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0. FRAGMENTO ELEGIDO PARA UNA EXPLOTACIÓN
DIDÁCTICA


El Arquitecto y el Emperador de Asiria, Obra de Fernando Arrabal,
Edición para Cátedra de Diana Taylor.
ACTO PRIMERO
Cuadro Segundo

ARQUITECTO.- Señor, ¿Cómo te explicaban la filosofía?
EMPERADOR.- No entraremos en detalles. Y mi novia.y mi madre.
ARQUITECTO - Mamá, mamá, mamá.
EMPERADOR.- (Muy asustado) ¿Dónde has aprendido ese grito?
ARQUITECTO.- Tú me lo has enseñado.
EMPERADOR.- ¿Cuándo? ¿Dónde?
ARQUITECTO.- El otro día.
EMPERADOR.- ¿Qué dije?
ARQUITECTO.- Dijiste que tu mamá te cogía en brazos, y dijiste que te arrullaba, y
dijiste que te besaba en la frente; y dijiste.

( El EMPERADOR vive las palabras. Se acurruca en la silla como si una persona invisible le arrullara y le besara.) Y dijiste que, a veces, te pegaba con un látigo.y dijiste que te llevaba de la mano por la calle.y dijiste. EMPERADOR.- ¡Basta, basta! ¿Está encendida la hoguera? ARQUITECTO.- Sí. EMPERADOR.- ¿Estás seguro de que permanece encendida día y noche? ARQUITECTO.- Sí, mira el humo. EMPERADOR.- Bueno, ¿qué más da? ARQUITECTO.- ¿Cómo que qué más da? Has dicho que un día un barco o un avión nos verá y vendrá a rescatarnos. EMPERADOR.- ¿Y qué haremos? ARQUITECTO.- Pues iremos a tu país donde hay coches y discos y televisión y mujeres y platos de confetti y kilómetros de pensamiento y jueves mayores que la Naturaleza y. EMPERADOR.- (Interrumpiendo.) ¿Has preparado la cruz? ARQUITECTO.- Aquí la tengo. (Señala hacia los matorrales.) ¿Me crucificas ya? EMPERADOR.- Pero ¿cómo? ¿Es a ti al que hay que crucificar? ¿No es a mí? ARQUITECTO.- Lo echamos a suertes, ¿lo has olvidado? EMPERADOR.- (Colérico.) ¿Cómo es posible que hayamos echado a suertes quién iba a redimir a la Humanidad? ARQUITECTO.- Maestro, lo olvidas todo. EMPERADOR.- ¿Cómo hemos echado a suertes? ¿Con qué? ARQUITECTO.- Con una paja. (Al EMPERADOR le da un ataque de risa mientras repite): EMPERADOR.- ¡Pajas, pajas! ARQUITECTO.- ¿Por qué ríes, maestro? EMPERADOR.- ¿Cómo? ¿Ahora me tuteas? ARQUITECTO.- Tú habías dicho. EMPERADOR.- ¿Nunca te he dicho lo que significa la palabra paja, “hacer una paja”? ARQUITECTO.- (Cortándole.) Entonces, ¿puedo tutearte o no? EMPERADOR.- Mis mujeres ciegas enseñándome la filosofía, vestidas tan sólo con toallas rosas. ¡Qué memoria la mía! Lo recuerdo como si fuera ayer. ¡Cómo acariciaban mi ¡Cómo limpiaban mis huecos más sucios! Cómo.¡a caballo! ARQUITECTO.- ¿Hago yo de caballo? EMPERADOR.- No, yo. (El EMPERADOR se pone a cuatro patas. El ARQUITECTO se sube sobre él, como un jinete) EMPERADOR.- Dime ¡Arre! ARQUITECTO.- Arre, caballo. EMPERADOR.- Dame con el látigo. (El ARQUITECTO le azota con una rama de árbol) ARQUITECTO.- ¡Arre, caballo! ¡Más de prisa! ¡Que vamos a llegar a Babilonia! !Más de prisa! (Trotan, dan vueltas por la escena. De pronto el EMPERADOR le tira al suelo.) EMPERADOR.- (Frenético.) Pero, ¿cómo? ¿no llevas las espuelas? ARQUITECTO.- ¿Qué son espuelas? EMPERADOR.- Pero.¿cómo quieres que lleguemos a.? ARQUITECTO.- A Babilonia. EMPERADOR.- (Con pavor.) ¿De dónde has sacado esa palabra? ¿Quién te la ha enseñado? ¿Quién viene a verte cuando yo duermo?1 (Se avalanza sobre él y casi lo extrangula) ARQUITECTO.- Tú me lo has enseñado. EMPERADOR.- ¿Yo? ARQUITECTO.- Sí. Dijiste que era una de las ciudades de tu imperio. EMPERADOR.- ¿De mi imperio? ARQUITECTO.- Sí. De Asiria. EMPERADOR.- (Dominándose, y enfático.) ¡Hormigas! ¡Hormigas! ¡Diminutas esclavas! ¡Traedme un cuenco de agua! (Se sienta en su trono y espera.) ¿Cómo? ¿No se respeta al Emperador de Asiria? ¿Será posible? ¡Morid a mis (Se dirige rabiosamente hacia el reguero de hormigas y las pisotea furioso. Cae trono. Sale el ARQUITECTO y vuelve con un cuenco de agua) ARQUITECTO.- Toma. EMPERADOR.- (Tirando el cuenco.) ¿Para qué quiero yo agua? Sólo bebo vodka. ARQUITECTO.- ¿No habías dicho que.? EMPERADOR.- ¿Y de mi novia? ¿Te hablé de mi novia? ARQUITECTO.- (Como una lección.) Era-muy-guapa-muy-rubia-con-los-ojos-verdes. EMPERADOR.- ¿Te ríes de mí? (Pausa) ¿Haces de novia? ARQUITECTO.- ¿Ahora? EMPERADOR.- ¿No quieres hacer de novia? (Enfurecido) ¡Salvaje! ARQUITECTO.- Últimamente soy yo siempre la novia y tú de gorra. EMPERADOR.- ¿También te enseñé el argot? ¡Estoy perdido! ARQUITECTO.- ¿Cuándo me vas a enseñar arquitectura? EMPERADOR.- ¿Para qué quieres saberla? ¿No eres arquitecto ya? ARQUITECTO.- Bueno, hago de novia. EMPERADOR.- Pero, ¿no querías que te enseñara arquitectura? ¡Ah, la arquitectura! ARQUITECTO.- Estábamos en lo hacer de novia. EMPERADOR.- Estábamos en que te voy a enseñar arquitectura.Las bases de la arquitectura son.Bueno, haré de novia, si insistes. ARQUITECTO.- ¿Cuáles son las bases de la arquitectura, entonces? EMPERADOR.- (Furioso.) He dicho que hoy haré de novia, si tanto insistes. 1. VISIÓN GENERAL DE LA OBRA: Contextualización tamático-
literaria

El Arquitecto y el Emperador reviven el drama del aislamiento humano, el hombre en busca de Dios, en busca de sí mismo. El núcleo fundamental en la obra es la afirmación del incesante ciclo vital. La acción no concluye nunca, ya que la última escena, casi idéntica a la primera, comienza de nuevo con el ciclo progresivo que continúa implacablemente más allá de los límites de cualquier vida individual. La obra comienza en el punto cero, intersección entre el tiempo y lo atemporal. El Emperador representa la civilización moderna, encarna el tiempo histórico. La avería de la máquina que lo transporta hasta la isla, sugiere la fragilidad, la temporalidad de su cultura. La desconocida isla en que aterriza, habilitada por el eternamente joven Arquitecto, quién representa, lo atemporal, el tiempo mítico. El Arquitecto y el Emperador, representan la humanidad desde el microcosmos hasta el macrocosmos, desde la psique individual, hasta una metáfora de la condición humana. El Arquitecto conversa con los animales, esconde la cabeza en la arena, hace el día o la noche a su antojo y demuestra un amor capaz de mover montañas. Por el contrario, el Emperador simboliza al hombre moderno, atormentado por una aguda autoconciencia, se define a sí mismo por su interacción con los que le rodean. El sentido de su valía personal depende del reconocimiento de los demás. Desprovisto de sus ropas imperiales, se revela como un ser anónimo e insignificante: con una mujer adúltera, una madre dominante y un empleo tedioso. El sufrimiento y las frustraciones de la realidad exterior traicionan su imaginación y chocan despiadadamente con sus sueños de grandeza y omnipotencia. Incapaz de enfrentarse a su realidad, evadiéndola y replegándose hacia dentro, emprendiendo un viaje mítico, volando a una isla olvidada. El Emperador renuncia a su mundo insatisfactorio para recrearlo como un poderoso imperio donde pueda albergar sus sueños y fantasías. Si el Emperador se aísla de la humanidad y odia a los demás es porque ellos, como espejos, le reflejan su verdadera imagen, la de un burócrata anodino. En la isla, como en la sociedad, los roles magníficos no consiguen ocultar la mediocridad (hiato indisoluble entre lo que es y lo que quiere ser, la personalidad y la persona, la cara y la máscara) 2. LA LITERATURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO L2:
Estado de la cuestión/ análisis

“Nada enseña mejor que la literatura a ver, en las diferencias étnicas y culturales, la riqueza del patrimonio humano y a valorarlas como manifestación de su múltiple creatividad. Leer buena literatura es divertirse, sí; pero, también, aprender, de esa manera directa e intensa que es la de la experiencia vivida a través de las ficciones, qué y cómo somos, en nuestra integridad humana, con nuestros actos y sueños y fantasmas, a solas y en el entramado de relaciones que nos vinculan a los otros“ (VARGAS Citándole literalmente (Los materiales literarios en la enseñanza de ELE: funciones y proyección comunicativa, Antonio Mendoza, revista RedELE, número 1, Julio 2004) “Durante años, el uso de textos literarios en los manuales de ELE había estado centrado en una metodología basada principalmente en la traducción y en el estudio de referentes gramaticales a partir de un texto seleccionado. Era algo muy poco motivador para el estudiante, ya que se alejaba demasiado de sus propios intereses y de los criterios de funcionalidad del aprendizaje en sí”. José Antonio Pérez-Roig critica el sistema educativo tradicional de la enseñanza de la literatura, caduco, rutinario y memorista, que “no había sabido mostrar las bellezas y excelencias de las obras literarias y no había acostumbrado a leer a los jóvenes, imponiendo la lectura como una obligación y no fomentando una afición espontánea y placentera” (1993). Posiblemente por esto, se produjo una posterior actitud de rechazo impuesta, en cierto modo por el desarrollo de metodologías estructurales y nocionales-funcionales que consideraban innecesario incluir en los manuales, ejemplos de textos literarios en la enseñanza de una L2. En el contexto didáctico actual, aun existe controversia con respecto a la producción literaria en el aula de ELE. Sus detractores, basados en una metodología pragmática centrada en la comunicación cotidiana como necesidad de aprendizaje del alumno, argumentan que la “materia literaria” emplea un sistema lingüístico alejado de toda realidad comunicativa. Sin embargo, la lectura de textos literarios repercute positivamente en el desarrollo de la competencia discursiva, competencia clave, en tanto que no sólo relaciona todas las destrezas y habilidades sino porque permite a través de la noción de discurso explicar la dinámica y las herramientas necesarias para la correcta construcción de contextos que en definitiva, nos van a permitir seguir leyendo textos a través de los cuales mejorar nuestro conocimiento cultural, desarrollar la competencia intercultural y en última instancia, la competencia comunicativa de nuestros alumnos. Esta didáctica específica (re)tomada por el enfoque comunicativo, se podría basar en - Los materiales literarios como textos auténticos: En la enseñanza de segundas lenguas donde la necesidad de un enfoque intercultural se hace especialmente evidente, el contacto con los textos literarios ofrece al alumno una oportunidad de impulsar el contacto con el país, el idioma y la cultura. Considerando la literatura como un valioso sustituto para la falta de encuentros directos interpersonales que, por supuesto, serían la forma ideal para conocerse unos a otros (en el caso de que los alumnos no estudien el idioma en inmersión). Así, leer textos literarios supone una oportunidad para acercarnos, a la cultura de la lengua objeto. Esto es, los textos literarios tienen una función clara, en la clase de ELE, como portadores ricos en contenido, lenguaje y la forma de información cultural que abarcan muchos campos como la cultura, geografía, política, el conocimiento respecto a la vida cotidiana, valores, creencias, conceptos de - Los materiales literarios en su condición de textos capaces de ofrecer un “input” cultural y lingüísticamente privilegiado para ejercitar actividades de formación lingüístico-comunicativas en el aprendizaje de ELE. El texto literario enseña la realidad desde su propia perspectiva específica; el lector tiene que descubrir esta perspectiva y a través de comparaciones con su realidad reconocer las diferencias culturales. Dado que los modos de ver, enfoques y comportamientos de las figuras pueden parecerle extraños desde su punto de vista el texto exigirá al alumno poder cambiar su perspectiva y encontrar un equilibrio entre los condicionantes de su cultura y los del otro. Según los principios pedagógicos centrados en el alumno, ellos deben ser los principales agentes productivos en el aula si se les ofrece la oportunidad a contribuir con sus expectativas, experiencias y su conocimiento previo a un diálogo y una participación activa. Partiendo de sus experiencias y el punto de vista de su propia cultura los alumnos aprenderán a contrastar la perspectiva de los protagonistas de una obra literaria en comparación con la suya propia con el La didáctica actual en la enseñanza segundas lenguas, se enfrenta a nuevas exigencias en la enseñanza de la literatura como medio: el desarrollo de habilidades y de estrategias que favorezcan la capacidad de interacción comunicativa, combinando factores y contenidos lingüísticos, comunicativos, literarios, referenciales, enciclopédicos y culturales. A la vista de estas circunstancias, las producciones literarias ya no se emplean como simple apoyo para ‘estudiar aspectos lingüísticos’, sino didácticamente se trata de destacar la dimensión estética del texto literario y su funcionalidad lúdica y cultural como medio de aprendizaje. Aun así, en mi opinión, la literatura no tiene el peso que debería tener en el aula de ELE, ya que se entiende cómo un recurso más. No se debería olvidar que se trata de textos que fueron escritos con una finalidad específica, emotiva y poética, que poseen unas singularidades retóricas que los diferencian claramente de otras tipologías textuales y que establecen una forma particular de comunicación con el lector de manera que éste es a la vez receptor y constructor de su sentido. Colomer (1995) señaló que el aprendizaje de la competencia literaria incluye a su vez saberes, habilidades expresivas y comprensivas, hábitos y actividades del dominio cognitivo, lingüístico y emocional. Basándome en las tareas desarrolladas, me gustaría señalar que cualquier acercamiento a la literatura ha de entenderse como un acto esencialmente libre, como un ejercicio de desarrollo de la libertad creativa individual, pero que jamás sea por imposición, favoreciendo así un acercamiento motivador a los textos literarios, alejándolos de cualquier focalización intelectual, analítica o únicamente lingüística, sino tomarlos como ejemplos afectivos, holísticos, globales y sensoriales en pro de un desarrollo ecuánime de todas las destrezas implicada al De este modo, el texto literario, debería entenderse como un modelo interactivo entre la libertad de lectura y la interpretación por parte del lector. Esto es: El texto presenta, expone y ofrece opciones y sugerencias, mientras que el lector descodifica, comprende e interpreta las opciones válidas que el texto admita. Así, como acto de comunicación que es, estimula un proceso de respuesta que puede provocar diferentes interpretaciones en el lector facilitando su aprovechamiento en las clases de lengua extranjera como fuente de discusiones y debates entre los defensores de las diversas interpretaciones. Paul Valéry llegó a escribir que "la Literatura la crea el lector". ¿Sería posible hacer lo mismo con cualquier otro tipo de texto “tan significativo” 3. CONCLUSIONES Y SÍNTESIS: La literatura en clase de ELE

1. El texto literario es una fuente para el aprendizaje del código lingüístico, en tanto que leer implica la habilidad para descodificar e interpretar un discurso en contexto. 2. El texto literario contribuye asimismo a la construcción de la competencia cultural en tanto que refleja la realidad de los hablantes de una lengua en un 3. A través de la lectura de textos literarios se promueve el desarrollo de la competencia intercultural ya que el texto literario contribuye a la construcción de un contexto que se ve ampliado con la lectura de otros textos literarios por parte del 4. A través de la lectura de textos literarios desarrollamos la competencia literaria de nuestros aprendientes, cuya existencia queda justificada en tanto que implica la puesta en práctica de unos procesos y “microhabilidades” que se ponen en marcha a través de los actos de lectura y escritura (reconocimiento, selección de información relevante, resumen, reconstrucción del contexto a partir del texto (inferencia), relación con otros textos, anticipación y creatividad lectora). 5. La lectura de textos literarios se entendería entonces como un instrumento clave en la construcción de la competencia comunicativa de los estudiantes de E/LE. El texto literario contribuye a la construcción de un contexto que permite leer más y 6. Finalmente, la lectura de textos literarios repercute positivamente entonces en el desarrollo de la competencia discursiva, que tal y como Celce-Murcia y Olhstain han demostrado es la competencia más importante, en tanto que no sólo se relaciona con todas las destrezas y habilidades sino porque permite a través del discurso explicar la dinámica y las herramientas necesarias para la correcta construcción de contextos que en definitiva van a permitir seguir leyendo textos a través de los que poder mejorar nuestro conocimiento del componente cultural, desarrollar la competencia intercultural y por lo tanto, la competencia comunicativa de nuestros alumnos. 4. PROPUESTA DIDÁCTICA

Si se quiere diseñar cualquier actividad enfocada hacia un procedimiento metódico
didáctico que abarca el proceso completo de lectura, se puede subdividir en tres fases principales: tareas de pre-lectura que preparan el trabajo con el texto o un tema; tareas que acompañan la lectura y tareas de post-lectura con posibles proyectos que formarán la base para el desarrollo de la escritura. En conexión con estos objetivos, es conveniente permitir que el alumno pueda reaccionar y trabajar de forma libre; emocional y subjetivamente, y que a través de la inferencia por comparación llegue a reconocer las diferencias o semejanzas culturales. En este sentido, se proponen las siguientes preguntas para las fases antes, durante y después de la lectura ): NÚMERO DE ALUMNOS ÓPTIMO:
10 alumnos anglosajones (adaptable a modificación) de nivel Universitario. TIEMPO PREVISTO:
DESTREZAS TRABAJADAS:
- Comprensión lectora - Comprensión oral - Expresión escrita - Expresión oral OBJETIVO DE LA EXPERIENCIA:
- Potenciar la creatividad literaria como herramienta para la adquisición de - El texto literario no sólo como modelo lingüístico imitable, sino también como texto manipulable que permite poner en práctica destrezas lingüísticas ya asimiladas, adquirir nuevas estructuras y ampliar estructuras léxicas. 1. Actividad anterior a la lectura
Se plantea en clase que vamos a hablar y trabajar sobre una obra de teatro contemporánea y más concretamente del Arquitecto y el Emperador de Asiria de F. La actividad comenzaría con un coloquio a modo de lluvia de ideas, sobre lo que conocen del teatro español, comparándolo con obras coetáneas y conocidas de su/ sus países, con la finalidad de estimular, despertar sentimientos controvertidos, buscar en los recuerdos las propias experiencias y extraer unas expectativas enfocadas a la Mi labor sería la de moderador y guía, mientras que serían ellos, mediante una interacción activa con sus compañeros, quienes discutieran y fueran sacando 2. Actividad durante la lectura
Después de la fase estimuladora para la propia lectura del texto, se debería asegurar la comprensión del global, dejando que los alumnos, una vez que lo han leído dos veces de forma individual, intercambien todos los posibles puntos de vista mediante la interacción con sus compañeros para ir debatiendo y negociando las diferentes interpretaciones obtenidas durante la recepción individual del fragmento para Destrezas desarrolladas: Comprensión lectora y expresión oral. Una vez que han expuesto su visión interpretativa, se les pediría que contestasen a las - ¿qué asociaciones personales te evoca el texto? - ¿qué imágenes, palabras, o frases te gustan especialmente? - ¿te identificas con algún aspecto de los personajes? - ¿qué puedes reconocer por tu propia experiencia, que se opone a tu visión del - ¿qué conexiones puedes establecer con otras obras, películas, etc que conozcas? Se volvería a crear de este modo, un coloquio expositivo donde una vez más, ellos serían quienes discutieran, ampliaran o razonaran cada respuesta de forma conjunta. Para finalizar, les explicaría que esta obra pertenece al teatro del absurdo o “del pánico” como el autor prefiere llamarlo, activando así sus conocimientos del mundo, comparándolo con obras de Samuel Beckett o Shara Kane (aparecen en el programa curricular de la enseñanza secundaria en Reino Unido y EEUU) y contextualizando un Destreza desarrollada: Comprensión oral. 3. Actividad después de la lectura
Didácticamente se atribuye un destacado valor a la fase posterior de la lectura con tareas de desarrollo de la expresión escrita, para que amplíen productivamente la recepción del fragmento y desarrollen su capacidad creativa y motivadora. Al ser el apartado más creativo, sin lugar a dudas ofrecería diversas posibilidades, para que fueran los alumnos, quienes eligieran una y la llevaran a cabo en parejas. - Inventa y continúa el diálogo entre el Emperador y el Arquitecto. Todo es válido, tan solo imagina y crea (extensión: entre 700 y 1000 palabras) - ¿Podrías narrar o describir la escena en forma de cuento corto? Usa el estilo indirecto y la narración en tercera persona (extensión: entre 800 y 1000 - Cambia y adapta el estilo del texto para otro tipo de destinatario. ¿Podrías adaptar el texto para niños, televisión, cine…etc? (extensión: entre 700 y 1000 - Siguiendo la forma el ejemplo del texto original. ¿Podrías escribir (crear) tu propio fragmento? Inventa personajes, diálogos, situaciones, sentimientos evocados, metáforas…etc. No es necesario que siga la temática de la obra de F. Arrabal. (extensión: entre 700 y 1000 palabras) Destreza desarrollada: Expresión escrita. 4. Bibliografía
Collie, J& S. Slater (1987): Literature in the Language Classroom, Cambridge, Cambridge University Fabb, N. (1997): Linguistics and literature. Oxford: Blackwell Pbs. Gilroy, M. y Parkinson, B. (1996): Teaching literature in a foreign language. Language Teaching, vol. 29, núm. 4, pp. 213-225, oct-96. Martín Peris, Ernesto: Textos literarios y manuales de enseñanza de español como lengua extranjera. Universitat Pompeu Fabra. Barcelona. Mayoral, J.A. (ed.) (1987b): Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco Libros. Mendoza, A. (1998b): Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura. Barcelona: Octaedro. Mendoza Fillola, Antonio: Los materiales literarios en la enseñanza de ELE: funciones y proyección comunicativa, Revista RedEle numero 1, Junio 2004 Montero, Sonia: Arrabal, ese tremendo desconocido. La recepción de Fernando Arrabal en la prensa teatral española (1957-1992) (34 págs.) Revista STICHOMYTHIA, 2 (2004) ISSN 1579-7368

Source: http://www.todoele.net/literatura_mat/ArquitectoEmperador.pdf

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